Штукатурова Маргарита Николаевна

МОУ "Гимназия № 1"   

 

Штукатурова Маргарита Николаевна

 

Штукатурова Маргарита Николаевна

 

  • Выпускница Орехово-Зуевского педагогического института

  •  Преподаватель по системе Л.В. Занкова

  • Куратор  интеллектуально-познавательного клуба «Эрудит» в начальной школе МОУ «Гимназия №1»

 

 

 

          

 

Открытый урок в 1 классе по курсу «Русский язык»

Тема. Знаменательные, служебные слова и слова-указатели

Цели:

К. Допускать существование различных точек зрения; договариваться, приходить к общему решению

П. Осуществлять поиск нужной информации в учебнике (знакомство с самостоятельными, служебными словами и словами- указателями)

П. Выяснить, какую роль играют  в предложении слова- указатели

 

Ход урока.

 

I Работа над ошибками (Повторение правила переноса слов

   с двойными  согласными)

Уч-ль:

Вспомнить правило переноса и поделить слова для переноса

Классный, русский, суббота

 

II Повторение темы «Лексическое и грамматическое значение слова»

1)    Уч-ль:

- Объяснить значение написанных слов.

-  Придумать словосочетания с этими словами.

 

Написанные слова являются самостоятельной частью речи. У этих слов есть лексическое и грамматическое значения. Продолжим писать самостоятельные слова. Этими словами будут слова из словаря.

2)    Запись слов в тетрадь.

·       Второй месяц весны (апрель).

·       Антоним к слову медленно (быстро).

·       Синоним к слову неожиданно (вдруг).

·       Поток воздуха в горизонтальном направлении (ветер).

·       Африканское животное с длинной шеей и длинными ногами (жираф)

·       Утренняя еда (завтрак).

·       Домашнее жвачное животное (корова).

·       Антоним к слову можно (нельзя).

·       Участок земли, отведённый для посадки овощей (огород).

·       Ученик, который учится на пятёрки (отличник).

·       Синоним к слову  чудесный (прекрасный).

·       Название нашей страны (Россия).

·       Антоним к слову потом (сейчас).

·       Полоса земли, предназначенная для передвижения (дорога).

·       Разумное существо, обладающее даром мышления и речи (человек).

·       Глагол идти. А как будет звучать это слово в форме прошедшего времени? (шёл).

 

3) Проверка по словарю.

4) Уч-ль:

Кроме лексического значения слов, эти слова имеют ещё и грамматическое значение.

·        Назовите одушевленные предметы, (неодушевлённые).

·        Найдите имена существительные мужского рода, (женского рода).

 

Ш  Работа над новой темой.

Уч-ль:

-Назовите 3 последних слова.

Придумайте предложение с  этими словами. (Человек шёл по дороге.)

Уч-ль:

Какое ещё слово вы использовали для связи самостоятельных слов? (по)

Слова: по, к , с, из. у под. над и другие – это служебные слова. Вспомните, как они называются? (предлоги).

А слова, которые вы использовали для определения рода, называются словами-указателями. Эти слова надо использовать в речи. Почему? (Чтобы не было повторов в предложении.

 

IV Самостоятельная  работа (на листочках)

 

Запиши пары слов: название предмета и слово - указатель на этот предмет.

в деревне, у девочки, с карандашом, из портфеля, к осине, к медведю, за ягодами

из него, к нему, с ним, в ней, за ними, у неё, к ней

 

V Проверка самостоятельной работы.

 

VI Подведение итогов.

 

 

Учебный диалог на уроках в начальной школе

 


 

Диалог в обучении, т.е. учебный диалог, - своеобразная форма общения. Это взаимодействие между детьми, между детьми и учителем, между учителем и детьми. В условиях учебной ситуации это осуществляется в форме речи. В традиционной школе чаще всего – учебный монолог учителя. Очень редко можно было встретить на уроке свободные реплики учеников. Но изменились приоритеты образования. Современный школьник не только должен иметь необходимые “ЗУНы”, но и уметь их добывать самостоятельно. Он должен научиться организовать собственную учебную деятельность, быть готовым учиться, быть способным учиться. Поэтому метод организации совместной деятельности на уроке должен непременно измениться: на смену монологу приходит диалог.

Итак, диалог – есть форма общения. Поэтому, если у педагога есть проблемы в общении с детьми, если он осознанно или неосознанно воздвигает барьер в общении, то диалога не получится. Какие же факторы тормозят диалог на уроке?

Категоричность учителя, демонстрация себя, нетерпимость к другому мнению, к ошибке; навязывание собственного мнения; несвободная обстановка на уроке, обилие дисциплинарных замечаний. Всё это является проявлением авторитарной, монологической деятельности педагога. К сожалению, в школах ещё есть учителя, про которых можно сказать, что “из их уроков мы извлекаем только умение сидеть прямо” (В.Катажиньский). Проявлением авторитаризма является также недоверие взрослого к ребёнку: “Он маленький, многого не знает, не умеет, поэтому я сам ему всё объясню, помогу, подскажу, сделаю за него”.

Отсутствие эмоциональных поглаживаний по отношению к ребёнку. Поглаживание – это единица внимания взрослого к ребёнку. Чем больше поглаживаний, тем увереннее чувствует себя ребёнок: ему комфортно, удобно на уроке с учителем, который внимателен ко всем и каждому. К таким эмоциональным поглаживаниям психологи относят: улыбку, обращение по имени, физический и зрительный контакт.

Неэффективные словесные конструкции, тормозящие обучение. Преобладают вопросы закрытые, на которые дети дают односложные ответы; вопросы репродуктивные, направленные только на воспроизведение знаний, и вопросы риторические, на которые вообще отвечать не нужно. Предпочтение в плане разворачивания диалога на уроке надо отдавать вопросам открытым, проблемным, операционным, проясняющим, переломным, на которые нельзя дать односложный ответ.

Неумение учителя быть хорошим слушателем, то есть слушателем эмпатическим. К сожалению, слушание педагогом того, что говорит ребёнок, часто является критическим: перебивает, не дослушивает до конца, негативно оценивает услышанное, не учитывает того, что было сказано ребёнком. Ученику важно видеть, что учитель слушает и слышит его; для этого необходимо пользоваться приёмами пассивного и активного эмпатического слушания. Пассивное слушание предполагает жестовые и междометные поддакивания (зрительный контакт, кивки головой, слова: угу, так, хорошо, продолжай и т.д.) Приёмами активного слушания могут быть такие: трансляция (дословное повторение сказанных слов, редакция (повторение самого главного) и резюмирование (обобщение сказанного). Данные приёмы необходимы не только для того, чтобы ребёнок убедился, что его услышали и поняли, но и потому, что позволяют организовать на уроке совместное обсуждение высказанного. Эмпатическое слушание, таким образом, явдяется необходимым условием работы с детской репликой на уроке, а без этого диалоговый урок не построить. На таком уроке, слушая реплики детей, педагог использует сначала приёмы пассивного слушания, а затем подключает приёмы активного слушания.

Итак, во-первых, учитель должен выполнить условия организации учебного диалога – снять факторы, охлаждающие и тормозящие общение с детьми. Педагог-диалогист хочет и умеет общаться с ребёнком, он восприимчив к чужому мнению, т.е. стремится не оценить, а услышать, понять и принять мнение ребёнка.

Во-вторых, педагог должен владеть технологией организации предметного диалога, в частности, формами побуждающего и подводящего диалога.

Побуждающий диалог – это “экскаватор”, который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает сформулировать учебную задачу. А.Эйнштейн писал: “Формулирование проблемы часто более существенно, чем её разрешение”. В формулировании проблемы (учебной задачи) помогают такие приёмы, как стимулирующие, проблемные, открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, “ловушки”, странности, противоречия, ситуации риска, скачка к неизвестному, интеллектуального разрыва.

В технологии развивающего обучения разработана определённая логика подводящего диалога.

1 этап. Создание “ситуации успеха”. На этом этапе детям предлагается конкретно-практическая задача, опирающаяся на прошлый опыт ребёнка. Каждый ученик индивидуально решает задачу, не испытывая при этом никаких затруднений. В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими результатами.

2 этап. Возникновение ситуации “интеллектуального разрыва”. Детям предлагается похожая по внешним признакам конкретно-практическая задача, которую они решить уже не могут, так как она ориентирована уже на новый способ действия. В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха (“никто не может”). Это положительная эмоция, так как нет переживания неуспеха на фоне успеха другого.

3 этап. Фиксация “разрыва” в графико-знаковой форме и формулировка учебной задачи в словесной форме. На этом этапе дети вместе с учителем должны сформулировать то, чего им сейчас не хватает, то есть испытать “дефицит своих способностей”. Для этого необходимо проанализировать ситуацию практического затруднения: где и почему возникла трудность? Тогда и появляется учебная задача: “Что же мы будем делать дальше?”

Классический вариант побуждающего диалога – постановка проблемной ситуации, которая характеризуется особым психологическим состоянием, наличием противоречия и пониманием проблемы. Учитель предъявляет ситуацию, основанную на противоречии и вызывающую удивление у детей. Это может быть противоречие между житейским и научным фактом, противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, между прошлым и настоящим учебным опытом.

Наглядным свойством проблемной ситуации является “феномен удивления”: “Так не бывает!”, “Почему так получилось?”, “Вот это да!”, “Разве такое возможно?” Наличие неожиданного препятствия, казалось бы, в знакомой ситуации вызывает у ребёнка удивление и способствует появлению вопроса; появляется вопрос – значит, ребёнок на пороге мышления. Удивление выполняет функцию эмоционального захвата: если педагогу не удаётся удивить ребёнка, то проблематизации может вообще не получиться, так как ребёнок останется равнодушным к тому, что происходит на уроке.

Если постановка учебной задачи происходит в форме побуждающего диалога, то её совместное решение – в форме подводящего диалога, который можно сравнить с локомотивом, движущимся к новому знанию, способу действия.

Рассмотрим формы подводящего диалога.

1. Анализирующее коллективное наблюдение.

Детям предлагается учебный (языковой) материал, который должен быть наглядным, экономным и предупреждать ошибки ложного обобщения. Предпочтительно материал “двусторонний”, например, из двух столбиков слов или примеров, которые дети сравнивают. Учитель слушает реплики детей и развивает наиболее интересные. В случае затруднения использует дозированную подсказку, наводящие вопросы, дополнительные факты, живую наглядность. Во время диалога отсекает всё лишнее, оставляя суть нового понятия, нового знания.

Педагогу для успешного проявления коллективного наблюдения необходимо подобрать качественный дидактический материал, продумать систему анализирующих вопросов и заданий, выбрать эффективные приёмы для обнаружения детьми признаков нового понятия, продумать систему фиксации (на доске и в тетрадях) того, что будет обнаружено. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением результатов в виде какой-то схемы, опоры, плана, “изобретением” нового термина, словесной формулировкой вывода и чтением вывода в учебнике.

2. Фронтальная (общеклассная) дискуссия.

Сначала дети начинают высказываться, т.е. выдвигать версии. Учителю, желательно, записывать эти версии на доске (можно с указанием автора). Затем перейти к обсуждению выдвинутых версий (наивысшая точка в развитии диалоговой ситуации) и выдвижению правильного ответа, т.е. обоснованию выбранного способа, версии, мнения.

Фронтальной дискуссии может предшествовать выдвижение и обсуждение гипотез в группах. Дети объединяются в группы (не более 4-5 человек), выслушивают друг друга, спорят, приходят к какому-то мнению. Затем каждая группа высказывает собственное мнение или присоединяется к мнению других. Желательно, чтобы каждая группа зафиксировала свою точку зрения на большом листе и затем с комментариями представила её классу. В дальнейшем учитель организует обсуждение выдвинутых группами версий. Данный подход имеет следующие преимущества: он вовлекает детей в совместную деятельность (во фронтальной работе всё равно часть детей выпадает); выдвигаемые версии более отточены, продуманы и наглядны, что позволяет более организованно провести этап обсуждения версий.

Можно организовать письменную дискуссию. Например, после постановки учителем открытого вопроса, каждый ученик пишет собственную версию. Затем выслушивают желающих. После каждой реплики учитель подключает тех детей, которые думают иначе. Каждый ребёнок имеет право вносить в формулировку своей версии дополнения, уточнения, поправки. В конце обсуждения отводится время на то, чтобы каждый ученик записал окончательный вариант собственной версии.

Итак, организация коллективного учебного диалога требует особой позиции педагога, которую можно назвать открытой педагогической позицией.

Используемая литература.

  1. И.Вознесенский “Учебный диалог и его организация на уроке”
  2. С.Поздеева “Как организовать учебный диалог в начальной школе”

 Учебный диалог – средство формирования УУД
младших школьников
 
 

 

Сайт создан по технологии «Конструктор сайтов e-Publish»